Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

На протяжении многих лет в отечественной литературе эксплуатируется термин “дезадаптации” (через е). В западной литературе встречается в сходном контексте термин “дизадаптации” (через “и”) . В чем же смысловая разница, если она есть, в этих разночтениях? А разница в том, что латинская приставка de или французская des означает прежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь со значительно более редким употреблением – понижение, уменьшение.

В то же время латинское dis – в главном своем смысле – означает нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже – исчезновение . Следовательно, если мы говорим о нарушении, искажении, адаптации, то нам ,очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через “и”), поскольку полная утрата, исчезновение адаптации – это в применении к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще, ибо, пока это существо живо и в сознании, оно так или иначе адаптировано в среде;

https://www.youtube.com/watch?v=ytcopyrightru

весь вопрос в том – как и насколько эта адаптация соответствует его возможностям и тем требованиям, которые предъявляет ему окружающая среда. Чрезвычайно интересен вопрос об истинных скрытых глубинных особенностях общественного сознания, “ментальности”, которые предопределяют некритично принимаемые общественностью “оговорки”, почему подразумевая нарушения, мы говорим об уничтожении.

[1]На Западе уничтожающим, саморазрушающим поведением называют такую форму социально – пассивных отклонений как употребление наркотиков и токсических веществ, что ведет к быстрому и необратимому разрушению психики и организма подростка. Наркотики и токсические вещества погружают его в мир искусственных иллюзий.

До 20 процентов подростков имеют опыт употребления наркотических и токсикоманических средств. В нашей стране как нигде в мире развито полинаркомания. Когда принимают героин и алкоголь, экстази и алкоголь и т. д. Вследствие этого противоправное поведение несовершеннолетних растет в два раза быстрее, чем среди взрослых.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации, что выражается в различных формах подростковой дезадаптации. Термин “дезадаптация” ранее всего возник в психиатрической литературе. Он получил свою интерпретацию в рамках концепции предболезни.

Дезадаптация рассматривается здесь как промежуточное состояние здоровья человека в общем спектре состояний от нормы до патологии. Итак, подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т. д. ), выполняющих функции институтов социологии.

Доктор психологических наук Беличева С. А. выделяет в зависимости от природы и характера дезадаптации патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании. [7]Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.

В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых – серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т. д.

), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 – 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В. Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А. И.

Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества.

Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления.

Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного)!

интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т. д. ). Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые “неудобные” учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам.

Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудной воспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с “неудобными” учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития, подростка. К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т. д.

Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т. д. ).

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

, При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

https://www.youtube.com/watch?v=https:accounts.google.comServiceLogin

Социальная дезадаптация – процесс обратимый. Для предупреждения отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, входит организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних. Ресоциализация – организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды.

Процесс ресоциализации, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в “чистом виде”. Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических заболеваний и патологий.

[30,31] Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

/div{amp}gt;

.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.

Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в этот дом с радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой? Останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях?

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения);

сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение [13, 9]. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к.

он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.

Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [12, 93].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции.

1. Депривационный вариант.
Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию.

При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром.

одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

https://www.youtube.com/watch?v=https:www.googleadservices.compageadaclk

2. Индуцированный (наведенный) вариант
. Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов».

В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе.

Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к.

дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен. Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально-личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

3. Конфликтно-невротический вариант
. Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых.

Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации».

Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки.

4. Патологический вариант
. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. В характере воздействия патологических нарушений целесообразно ранжировать степень их тяжести, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации расстройств, т.к.

это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое значение (аффективные, преимущественно депрессивные расстройства; различные формы личностной незрелости-инфантилизма и аномальных аффективно-волевых личностных отклонений; простой или сложный вариант психоорганического синдрома с интеллектуально-мнестическими нарушениями и психической ригидностью;

.3. Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие.

https://www.youtube.com/watch?v=ytcreatorsru

У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические
– это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические
включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.

Социальные отношения
содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные
– это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.

Частными причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу.

1) Гипоопека
(гипопротекция).

– безнадзорность (явная);

– гипопротекция неявная или скрытая при показном внимании;

– гипопротекция потворствующая (при стремлении оградить от постороннего внимания);

– перфекционизм (совершенствование принудительное);

– явное эмоциональное отвержение (по типу «Золушки») требования не соответствующие возрасту;

– жесткое обращение «ежовые рукавицы».

2) Гиперопека

– Гиперпротекция явная («оранжерейный» тип воспитания) проявляется в семьях очень тревожных мнительных родителей; в семьях, где дети имеют какие-то дефекты с рождения. этот тип воспитания способствует развитию комплекса неполноценности – компенсаторная (с боязнью всего плохого) родители не доверяют никому, рассчитывают только на свои силы. Происходит задержка формирования высших эмоций, социальных установок.

– Не материнская. Опека осуществляется близкими родственниками, которые постоянно подчеркивают то, что ребенок «сирота». Способствует развитию таких форм поведения как шантаж.

– Потворствующая (по типу «кумир семьи»). В результате формируется один личностный стержень – жажда признания, на основе которого складывается истероидный характер. такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализоваться любым путем. Стремится к лидерству, но быть лидером не способен, т.к. несамостоятелен. Для достижения своей цели использует любые приемы: лживость, подтасовки, наговоры.

– Доминирующая (мелочная опека без свободы выбора), способствует задержке выработки навыков, несамостоятельности, низкому уровню притязаний, развитию комплекса неполноценности.

3) Повышенная моральная ответственность.
Чаще всего уход за младшими – воспитываются тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени, способствует деформации личности.

4) Со сменой типа воспитания
«от кумира до изгоя». Вызывает реакции активного протеста, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончиться летальным исходом (группа повышенного риска).

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

5) Противоресивое воспитание.
Каждый член семьи воспитывает по-своему.

Мы воспользовались более упрощенной классификацией типов воспитания, предложенной А.Я. Варга и В.В. Столиным (см. Гл. II).

5.1. Карта наблюдения «Адаптация/Дезадаптация»

5 — активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно.

4 — на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются.

3 — редко поднимает руку, но отвечает верно.

2 — часто отвлекается, не слышит вопроса, активность кратковременная.

1 — пассивен на уроке, даёт отрицательные ответы.

0 — учебная активность отсутствует полностью.

2-я шкала — усвоение программных материалов.

5 — правильное и безошибочное выполнение учебных заданий.

4 — единичные ошибки.

https://www.youtube.com/watch?v=ytaboutru

3 — нестабильная успеваемость, перепады правильных и неправильных ответов.

2 — плохое усвоение материалов по одному из предметов.

1 — частые ошибки, неаккуратность в выполнении заданий, много исправлений, зачёркиваний.

0 — плохое усвоение программных материалов, грубые ошибки и их большое количество.

3-я шкала — поведение на уроке.

5 — добросовестное выполнение всех требований учителя, дисциплинированность.

4 — выполняет требования учителя, но иногда отвлекается от уроков.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

3 — часто разговаривает с товарищами, не собран.

2 — скован на уроке, напряжён, отвечает мало.

1 — выполняет требования частично, вертится, разговаривает.

0 — преобладают игровые интересы, на уроке занимается посторонними делами.

4-я шкала — поведение на перемене.

5 — высокая игровая активность, охотно участвует в игровых делах.

4 — малая степень активности, предпочитает занятия в классе с кем-либо одним из ребят.

3 — активность ребёнка ограничивается занятиями типа: делает уроки, моет доску, убирает класс.

2 — не может найти себе никакого применения, переходит из одной группы детей в другую.

3 стр., 1262 слов

https://www.youtube.com/watch?v=ytadvertiseru

… НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ИСТОРИИ И МЕНЕДЖМЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ Студент-практикант V курса группы 582 Саитов Ильдар Гербертович … психическое состояние. Манера обращения к учащимся уважительное, строгое, настойчива в требованиях по выполнению домашнего задания. Громкая хорошо поставленная речь, без слов …

1 — пассивен, избегает других.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

0 — часто нарушает нормы поведения.

5-я шкала — взаимоотношения с одноклассниками.

5 — общителен, легко контактирует с детьми.

4 — мало инициативен, но легко вступает в контакт, если к нему обращаются.

3 — сфера общения ограничена, общается только с некоторыми.

2 — предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.

1 — замкнут, изолирован от других.

0 — проявляет негативизм по отношению к другим детям.

6-я шкала — отношение к учителю.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

5 — проявляет дружелюбие по отношению к учителю, часто с ним общается.

4 — дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять его требования.

3 — старательно выполняет требования учителя, но за помощью часто обращается к одноклассникам.

2 — выполняет требования учителя формально, стараясь быть незамеченным.

1 — избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, плачет.

0 — общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при любых замечаниях.

https://www.youtube.com/watch?v=ytpolicyandsafetyru

7-я шкала — эмоции.

5 — хорошее настроение, часто улыбается.

4 — спокойное эмоциональное состояние.

3 — эпизодически проявляется снижение настроения (цикличность).

2 — отрицательные эмоции преобладают.

1 — депрессивное настроение.

0 — агрессия.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Уровень адаптации детей, суммарно набравших 28−35 баллов, можно отнести к высокому, 21−27 баллов — к среднему, менее 20 — к низкому.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

https://www.youtube.com/watch?v=ytdevru

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую “группу риска” возникновения школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т. е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения.

1. Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC).

Интеллектуальный тест для детей (WechslerintelligenceScaleforChildren, WISC) опубликован Д. Векслером в 1949 году. Является надежным, научно-обоснованным и апробированным в школьной и медицинской практике психодиагностическим инструментом. Представляет собой совокупность разнородных интеллектуальных заданий, оцениваемых в результате единым показателем.

Ответы испытуемого на задания субтестов численно оцениваются в соответствии с содержательными критериями вербальных субтестов; с содержательными и скоростными критериями – для невербальных.

Итоговые интеллектуальные показатели по испытуемому вычисляются с помощью нормативных таблиц. В каждую возрастную группу входят испытуемые, возраст которых различается не более чем на 4 месяца.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Оценки по отдельным субтестам переводятся в 20-ти балльные шкалы, что позволяет произвести их сравнительный анализ. Определяется сумма вербальных и невербальных оценок и итоговые показатели методики, т.е. определяется вербальный, невербальный и общий показатели IQ.

Общий показатель IQ методики является индикатором общего интеллекта, т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.

За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект, как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование, которой осуществляется в вербально логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критерием общей культуры и академической успеваемостью.

Невербальный показатель отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик.

Субтест 1. «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательности интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (память, мышление). Успешность выполнения теста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Субтест 2. «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.

Субтест 3. «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом.

Субтест 4. «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитию понятийного мышления.

Субтест 5. «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.

Субтест 6. «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания.

Субтест 7. «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Субтест 8. «Последовательные картинки». Требует умение организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют понимание и предвосхищение событий.

Субтест 9. «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

Субтест 10. «Складывание фигур». Обнаруживает умение соотнести части целого. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося части в структуре целого. В выполнении субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Субтест 11. «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

2. Опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. [24, 5]

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Материалом для построения опросника послужили данные опроса 197 родителей психически здоровых детей от 7до 11 лет и 93 семьи, обратившихся за психологической помощью в консультативный центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии АПН России.

Структура опросника
.

Опросник состоит из 5 шкал.

«Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы.

На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду.

«Кооперация» – сознательно желательный образ родительского отношения. Т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, пытается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз». Шкала отражает межличностную дистанцию в общении.

При сырых баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целом, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.

«Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм, требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения.

XI — невротические симптомы;

XII — неблагоприятные условия среды;

7 стр., 3148 слов

… младших школьников считают нарушение детско‑родительских отношений. Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации … образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер, 1997). Так как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы … . Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями (учителями), так и с родителями …

XIII — умственная отсталость;

XIV — сексуальное развитие;

XV — болезни и органические нарушения;

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

XVI — физические дефекты.

Заполняется карта учителем, воспитателем или взрослыми, хорошо знающими ребенка. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (синдрому), наиболее характерным для данного ребенка.

Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева).

При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя. Подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам. Помимо количественной обработки результатов проводится их качественный анализ.

Большое количество зачеркнутых отрезков у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком.

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1−6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9−20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома «Д» обычно сопутствуют выраженные синдромы «ВВ» и «ТВ», в особенности в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы

II. У — уход в себя. Избегание контакта с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

4 стр., 1873 слов

… поступки). Речь иногда совершенно непонятна (разорванность), иногда они отвечают на вопросы, и тогда удается выявить нарушения в ориентировке. … при этом они ничего не помнят о произошедшем и проявляют недоумение, когда уз­нают о совершенных ими поступках … выявить готовность пациентов к возникновению галлюцинаций с помощью симптомов Липмана, Рейхардта и Ашаффенбурга. Первые галлюцинаторные образы …

III. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуется ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1−6 — ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7−10 обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11−16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

IV. ВВ — враждебность по отношению ко взрослым. Симптомы 1−4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5−9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10−17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18−24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.

V. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

VI. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1−5 — отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5−9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10−18 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

VII. ВД — враждебность к детям (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).

VIII. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

IX. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1−5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6−7 — о серьезных страхах. 8−10 — о прогулах и непунктуальности.

3 стр., 1139 слов

… ситуации наиболее трудные для таких детей. Дайте рекомендации учителю и родителям по общению с таким ребёнком. ВАРИАНТ 3 Задание 1. … домашняя. Во время фронтальной работы на уроке активность не проявляет. Если на уроке её не торопить, то успешно со … климат». Какие дети в классе обычно занимают благоприятное положение среди сверстников? Назовите методы изучения межличностных отношений в классе. Дайте …

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

X. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

Ориентировочные критерии (по данным В.А.Мурзенко).

Коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 8 до 25 баллов. Свыше 25 баллов свидетельствует о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации, эти дети стоят на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога.

Карта наблюдений

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

4. Ребёнок «подчинённый» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжёт из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чём-то (например, о помощи).

14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

5 стр., 2154 слов

… указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри. С началом обучения в школе у ребенка изменяются … объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если на начальном …

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

II. Д — депрессия

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чём не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведёт себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу иногда очень старателен, иногда нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере её выполнения.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

8. Рассерженный, «впадает в бешенство».

9. Может работать в одиночестве, но быстро устаёт.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд «тупой» и равнодушный

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетённый, несчастный), редко смеётся.

III. У — уход в себя

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет иди в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13. Ведёт себя, подобно «настороженному животному».

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовнёй).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т. п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

.2. Результаты экспериментального исследования.

1. Общая характеристика обследуемого контингента.

Как уже указывалось ранее, группа обследуемых состояла из учеников 1 класса МОУ-д/с №481 г. Челябинска. В выборе контингента мы руководствовались тем, что класс был сформирован из детей с низким уровнем готовности к школе, обнаруженным школьным психологом в результате экспериментально-психологического обследования и собеседования при приеме в первый класс.

Класс состоит из 8 девочек и 19 мальчиков. Всего 27 человек. В результате опроса родителей и учителя было установлено, что у 22% семей исследуемых детей достаточно тяжелое материальное положение, у 22% – высокий достаток, а у 56% – средний уровень жизни. В 18%семей наблюдается алкоголизация родителей (чаще всего отца). 18% – неполных семей.

Практически все дети имеют проблемы межличностного общения, в классе довольно часто возникают конфликтные ситуации, для разрешения которых в подавляющем большинстве случаев дети прибегают к физической силе.

В начале исследования были выделены две группы детей по уровню успеваемости. При этом мы основывались на том, что одним из самых важных критериев дезадаптации является неуспеваемость, общая или по отдельным предметам.

Чуть позже вторую группу детей с проблемами адаптации разбили еще на две в соответствии с показателем общего уровня интеллекта.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

1 группа – контрольная; хорошо адаптировавшиеся к школьным условиям, успешно обучающиеся дети (всего 10 человек – 5 мальчиков и 5 девочек).

2группа – экспериментальная; яркое проявление дезадаптации, выражающееся в низкой успеваемости при достаточно хорошем уровне интеллекта (7 мальчиков).

3 группа – экспериментальная; дети, плохо обучающиеся, со сниженным уровнем интеллектуально-познавательной деятельности (всего 10 человек – 3 девочки и 7 мальчиков).

В первой группе 10% детей из семей с тяжелым материальным положением; 30% – из семей с высоким достатком.

Во второй группе 1 ребенок из семьи с тяжелым материальным положением (14%); 1 ребенок из алкоголизированной семьи (14%); 42% детей из семей, имеющих высокий достаток.

В третьей группе 40% детей из низко обеспеченных семей; в 40% случаев в семьях наблюдается злоупотребление алкоголем.

Также были изучены медицинские карты обследуемых детей, серьезных патологий не обнаружено. Какая-либо закономерность в распределении детей по степени их здоровья и по факту полных неполных семей не была установлена.

2. Исследование интеллекта.

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Одним из критериев и проявлений школьной дезадаптации является успеваемость или точнее неуспеваемость детей. Предполагается, что уровень успеваемости в очень большой степени обусловлен уровнем интеллектуального развития. Поэтому первой задачей нашего исследования явилось изучение состояния интеллектуально-познавательной деятельности школьников 7-8 лет с различной степенью успешности обучения, т.е. основной и контрольной группы. Для исследования мы использовали методику Д. Векслера.

В результате сравнения общего показателя интеллекта обнаружилось, что часть детей из основной группы (с низкой успеваемостью) имеет тот же уровень интеллектуального развития, что и дети из контрольной группы.

1 группа – с высокой успеваемостью и высоким уровнем интеллекта (IQ – 128-153).

2 группа – с низкой успеваемостью и хорошим уровнем интеллекта (IQ – 128-139).

3 группа – с низкой успеваемостью и сниженным уровнем интеллекта (низкая форма) (IQ – 85-121).

Таблица 1. Средние показатели вербального, невербального и общего интеллекта.

1 группа 2 группа 3 группа
BIQ 137,3 133,7 107
HIQ 132,4 124,1 109,8
OIQ 138,3 132 109,4

Результаты сравнительного анализа усредненных по группам показателей вербального, невербального и общего интеллекта (Табл.1) показали, что в первой и второй группах выше уровень вербального интеллекта, но во второй группе показатель невербального интеллекта снижен по сравнению с вербальным на 7%, а в первой этот разрыв составляет лишь 3,5%, что в 2 раза меньше.

Шкальная

оценка

Субтесты

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Рисунок 1. Среднегрупповые интеллектуальные профили

где
,

1 группа детей

2 группа детей

3 группа детей

На рисунке 1 мы приводим профили всех трех групп, что позволяет провести сравнительный анализ по всем субтестам. Рисунок показал, что профили первой, второй групп по многим субтестам дублируют друг друга. Отсюда видим, что дети с низкой и высокой успеваемостью имеют практически равные интеллектуальные способности.

Таблица 2. Процентное отношение средних шкальных оценок групп по отдельным субтестам.

Субтесты 1 группа 2 группа 3 группа
1. Осведомленность 100 96,7 68,4
2. Понятливость 100 97,9 65,7
3. Арифметический 100 95,5 75,3
4. Сходства 100 95,7 76,7
5. Словарь 100 98,5 69
6. Повторение цифр 100 79,8 72,6
7. Недостающие детали 100 102,1 84,3
8. Последовательные картинки 100 81,4 59,9
9. Кубики Косса 100 98,3 85,6
10. Складывание фигур 100 95,8 88
11. Шифровка 100 84 71,5

Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

1. «Повторение цифр» – 20%

2. «Шифровка» – 20%

3. «Последовательность картинки» – 18%

Эти результаты свидетельствуют о том, что у детей 2 группы наблюдается снижение концентрации внимания и уровня оперативной памяти, внутренней тревоги и утомляемости, а также снижение уровней зрительной памяти, обучаемости, визуально-моторной координации, также наблюдаются затруднения в установлении пространственно-временных и причинно-следственных связей, недостаток житейского опыта, снижение способности к организации фрагментов в логическое целое, пониманию и предвосхищению событий. Все это может быть следствием недостаточного внимания со стороны родителей к воспитанию и развитию детей 2 группы в более раннем детстве.

При сравнении профилей 1 и 3 групп мы наблюдаем существенные различия как по уровню, так и по общей конфигурации.

Если отклонения показателей 2 группы от 1 колебались от 1,5% до 20,2%, то отклонения показателей 3 группы лежат в диапазоне 12%-40,1%.

1. «Последовательные картинки» – 40%

2. «Понятливость» – 36,3%

3. «Осведомленность» – 31,6%

4. «Словарь» – 31%

Это свидетельствует, в первую очередь, о социальной дезадаптации испытуемых, о сниженной способности к суждению, пониманию общественных норм, о снижении уровня абстрактного мышления, способности к организации знаний и формулировкам понятий, о низком уровне способности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи, пониманию и предвосхищению событий. Плохо развитое перцептивное внимание.

Например, на вопрос: «Сколько дней в неделе?» 2 человека из третьей группы не смогли дать ответ. На вопрос: «Для чего человеку нужен желудок?» во второй группе ответили 71%, а в третьей – лишь 30% опрошенных.

По субтесту «Последовательные картинки» 40% детей из третьей группы выполнили не более 2-х заданий.

При работе с субтестом «Понятливость» на вопрос: «Что ты будешь делать, если потеряешь игрушку своей подруги?» Женя Н. упорно отвечала, что ее будут ругать. На вопрос: «Что ты будешь делать, если порежешь палец?» Наташа Ж. сказала: «Ничего, пойду домой…» Она же мех определяет следующим образом: «Его вяжут…», а «Чепуха – это когда говорят грубость», «Осел – это предмет».

Это все может свидетельствовать о микро социальной депривации детей третьей группы, что подтверждает наши предположения, сделанные после анализа показателей интеллекта.

Мы посчитали необходимым произвести статистическую обработку данных по некоторым наиболее показательным субтестам, таким как «Последовательные картинки» и «Повторение цифр».

3 группа.

Среднее арифметическое – 9

Среднее квадратичное отклонение s=2,49

min значение – 7

max значение – 15

Коэффициент вариации – 24%, что говорит о средней выраженности неоднородности выборки в проявлении данного признака в третьей группе детей с низкой интеллектуальной нормой.

Индивидуальные значения (min – 7, max -15) распределяется следующим образом: в зону средних значений (М±s; 7,81-12,79) попали индивидуальные значения восьми респондентов, что составило 80% от общего числа экспериментальной выборки. В зону наибольших значений (М±2s; 13-15,28) попали индивидуальные значения 2-х респондентов, что составило 20% от общего числа экспериментальной выборки.

В зоне наименьших значений (М-2s; 4,02-7) не выявлено индивидуальных значений.

Следовательно, кривая нормального распределения данного признака в третьей группе смещена в сторону наибольших значений.

2 группа дезадаптированных детей с хорошим уровнем интеллекта.

Среднее арифметическое – 14

Среднее квадратичное отклонение s=2,58

min значение – 11

max значение – 18

Коэффициент вариации – 18%, что говорит о средней выраженности неоднородности выборки в проявлении данного признака во второй группе детей с хорошим уровнем интеллекта.

Индивидуальные значения (min – 11, max -18) распределяется следующим образом: в зону средних значений (М±s; 11,42-16,58) попали индивидуальные значения четырех респондентов, что составило 57% от общего числа экспериментальной выборки. В зону наибольших значений (М±2s; 17-19,16) попали индивидуальные значения двух респондентов, сто составило 29% от общего числа экспериментальной выборки.

В зону наименьших значений (М-2s; 8,84-11) попало индивидуальное значение одного респондента, т.е. 14% от общего сила экспериментальной выборки.

Следовательно, кривая нормального распределения данного признака во второй экспериментальной группе смещена в сторону наибольших значений.

3 контрольная группа.

Среднее арифметическое – 17,2

Среднее квадратичное отклонение s=2,78

min значение – 12

max значение – 20

Коэффициент вариации – 16%, что говорит о самой низкой из всех трех групп выраженности неоднородности выборки в проявлении данного признака.

Индивидуальные значения (min – 12, max –20) распределяется следующим образом: в зону средних значений (М±s; 14,42-19,98) попали индивидуальные значения пяти респондентов, что составило 50% от общего числа контрольной выборки. В зону наибольших значений (М±2s; 20-22,76) попали индивидуальные значения трех респондентов, что составило 30% от общего числа контрольной выборки.

Опросник для родителей

Показатели тревожности Часто (2б) Иногда (1б) Никогда (0б)
1. Ребёнок боится отвечать у доски
2. Во время ответа начинает заикаться
3. При обращении учителя легко краснеет
4. Не уверен в правильности своих ответов, действий
5. Панически реагирует на неудачи в учёбе
6. Очень боится ошибиться при ответе
7. Считает, что к нему плохо относятся в классе
8. На уроке грызёт ногти, сосёт пальцы, крутит волосы
9. Во время ответа совершает беспокойные движения пальцами
Показатели тревожности Часто (2б) Иногда (1б) Никогда (0б)
1. Перед уходом в школу жалуется на плохое состояние
2. Считает себя плохим учеником
3. Боится, что не сможет правильно отвечать на вопросы учителя
4. Жалуется на плохое отношение одноклассников, учителя к себе
5. В школе неохотно расстается с родителями
6. Бывают ночные страхи со школьной тематикой
7. Избегает разговоров о школе
8. Открыто выражает страх перед школой

Количественным показателем выраженности школьной тревожности является сумма баллов, полученных при оценивании ребёнка учителями и родителями.

1. Первые дни ребёнка в школе. Советы психолога: Адаптация и дезадаптация. / Готовимся к школе. — М., 2010. — С.139

2. Венгер, Л.А. Готов ли Ваш ребёнок к школе? М., 1994. C. 144

https://www.youtube.com/watch?v=upload

3. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: «Просвещение», 1996. С. 54.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Информационный медпортал
Adblock detector